OMEP ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ: Ημερίδα 2/11/2013

Η ΟΜΕΡ Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Σωματείο Επαγγελματιών Ιδιωτικών Παιδικών & Βρεφονηπιακών Σταθμών Θεσσαλονίκης & Μακεδονίας – Θράκης και την Περιφέρεια Κεντρικής Μακεδονίας, διοργανώνουν ημερίδα με θέμα “Πρέπει να υπάρχει αναλυτικό πρόγραμμα αγωγής & εκπαίδευσης στις ηλικίες 2-5 ετών; Αν η απάντηση είναι ΝΑΙ, τι είδους πρόγραμμα προτείνετε;”

Η ημερίδα θα πραγματοποιηθεί το Σάββατο 2 Νοεμβρίου 2013, ώρα 15:30 – 20:00, στην αίθουσα του Επαγγελματικού Επιμελητηρίου Θεσσαλονίκης, Αριστοτέλους 27.

Γενική είσοδος 15 ευρώ.

Η είσοδος είναι ελεύθερη για 25 μέλη της ΟΜΕΡ Θεσσαλονίκης που θα δηλώσουν πρώτα συμμετοχή. Θα τηρηθεί αυστηρή σειρά προτεραιότητας δηλώνοντας συμμετοχή στην ηλεκτρονική διεύθυνση omepthess@gmail.com.

Θα δοθούν βεβαιώσεις συμμετοχής στο τέλος της ημερίδας.

Περιλήψεις εισηγήσεων

Παιχνίδια για τα ανθρώπινα δικαιώματα

Δρ. Bασιλική Πλιόγκου

Ακαδημαϊκή Υπεύθυνη τομέα Παιδαγωγικών, Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Μητροπολιτικού Κολλεγίου Θεσσαλονίκης

Πρόεδρος της ΟΜΕΡ Θεσσαλονίκης, pliogouv@eled.auth.gr

2.11.2013

Το σύγχρονο ελληνικό σχολείο χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα και πλουραλισμό κύκλων ζωής. Θέματα που αφορούν στην αναγνώριση, αποδοχή και προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αναδύονται καθημερινά στη σχολική πραγματικότητα.

Τίθεται μια σειρά ερωτημάτων, όπως: κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να τα αξιοποιούν ως παιδαγωγικό εργαλείο με στόχο την ευαισθητοποίηση των παιδιών στα και για τα ανθρώπινα δικαιώματα; Κατά πόσο δραστηριότητες, που ενισχύουν τη γνωριμία, τη συνεργασία, την εμπιστοσύνη μεταξύ των μαθητικών ομάδων συμβάλλουν στην αναγνώριση και αποδοχή του «διαφορετικού» ως μέρους της ταυτότητας του «άλλου»; Γιατί τα ανθρώπινα δικαιώματα θα πρέπει να αναδεικνύονται ως πρωταρχικής σημασίας εκπαιδευτικός στόχος;

Ως εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα ορίζεται κάθε πρωτοβουλία ενημέρωσης, πληροφόρησης και διδασκαλίας με στόχο τη δημιουργία μιας παγκόσμιας κουλτούρας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Πρόκειται για μια παρέμβαση συνολική, κατευθυνόμενη, άμεση, έγκαιρη, ευέλικτη, έγκυρη, στοχοθετημένη στην ενδυνάμωση και ευαισθητοποίηση των παιδιών που βρίσκονται στην πρώτη σχολική ηλικία. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά συνθέτουν το θεωρητικό σχήμα που στηρίζει δράσεις εκπαίδευσης στα και υπέρ των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.

Τα στοιχεία που συνθέτουν την κουλτούρα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων δεν είναι άλλα από την αναγνώριση της αξίας της ανθρώπινης ύπαρξης και αξιοπρέπειας, της κατανόησης και του σεβασμού της πολιτισμικής διαφορετικότητας, της ελευθερίας έκφρασης και της διασφάλισης της ισότητας, της προαγωγής της δημοκρατίας και της καλλιέργειας του αισθήματος των ενεργών πολιτών σε πνεύμα αλληλεγγύης και κοινωνικής δικαιοσύνης.

Και επειδή τα παραπάνω στοιχεία αποτελούν και άμεσους μαθησιακούς στόχους σε μια σχετική εκπαιδευτική διαδικασία, οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που υιοθετούνται ώστε να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι σηματοδοτούνται από την ένταξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε κάθε εφαρμογή της εκπαιδευτικής πράξης. Ιστορίες, παραμύθια, παιχνίδια –λεκτικά, νοητικά, σωματικά- εικαστικές εφαρμογές, αφίσες, τραγούδια, ποιήματα, εικόνες, κείμενα και λογότυπα από τον Τύπο και τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, μπορεί να χρησιμεύσουν ως εκπαιδευτικό υλικό. Με κάθε αφορμή, για παράδειγμα μέσω μιας κειμενικής αναφοράς σε κάποιο σχολικό εγχειρίδιο, μπορεί να δοθεί η ευκαιρία για την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής δράσης στα ανθρώπινα δικαιώματα και υπέρ αυτών, είτε διαθεματικά είτε στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης ή ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου.

Ως προϋπόθεση, όμως, απαιτείται η συμμετοχική εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της ενθάρρυνσης του διαλόγου, της ελεύθερης έκφρασης ιδεών και συναισθημάτων, της κριτικής και της ανταλλαγής απόψεων. Ενώ ως παιδαγωγικές τεχνικές για την προσέγγιση σχετικών εννοιών θεωρούνται: η τεχνική της ιδεοθύελλας, των μελετών περίπτωσης, των επισκέψεων πεδίου, των συνεντεύξεων, των συζητήσεων, των ερευνητικών σχεδίων εργασίας, των παιχνιδιών ρόλων και των χρήσεων οπτικοακουστικού υλικού.

Η παρούσα εισήγηση είναι μια βιβλιογραφική επισκόπηση, η οποία ολοκληρώνεται με την παρουσίαση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που εφαρμόσθηκαν σε παιδιά νηπιαγωγείου και πρώτων τάξεων δημοτικού σχολείου, με στόχο την ευαισθητοποίησή τους στα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού. Οι στόχοι των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών δράσεων επιτεύχθηκαν μέσω του παιχνιδιού, όπου το παιδί αναγνωρίζει δικαιώματα, εκφράζει συναισθήματα και συνειδητοποιεί αξίες, όπως η συνεργασία, η αμοιβαία εκτίμηση, ο αλληλοσεβασμός, η δικαιοσύνη κ.ά.

Πρόκειται για μια εκπαιδευτική διαδικασία εξαιρετικά σημαντική, αφού μόνον αν τα παιδιά, από τις πρώτες κιόλας τάξεις της σχολικής τους ζωής, αποκτήσουν γνώσεις, βιώσουν συμπεριφορές, οικοδομήσουν, κοινωνικές κυρίως, δεξιότητες με στόχο την ανάπτυξη συνείδησης των δικαιωμάτων του ανθρώπου, θα μπορούν και ως ενήλικες να διαμορφώσουν στάσεις με τις οποίες θα αντιλαμβάνονται και θα απολαμβάνουν τα δικαιώματά τους, αλλά και θα αποδέχονται τα όρια και τις υποχρεώσεις τους.

Ενδεικτική βιβλιογραφία

Lenhart, V. (2006). Παιδαγωγική των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Αθήνα: Gutenberg.
Οικονομίδης, Β. & Ελευθεράκης, Θ. (2009) (Εισαγ. & Επιμ.). Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός.
Πλιόγκου, Β. (2011). Μαθαίνουμε τα ανθρώπινα δικαιώματα…παίζοντας και δημιουργώντας τα: Εκπαιδευτικές δραστηριότητες για παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας. Δημοσιευμένα Πρακτικά του Ευρωπαϊκού Συνεδρίου Παγκόσμιας Οργάνωσης Πρώτης Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΟΜΕΡ) με θέμα: «Δημιουργικότητα και μάθηση στην πρώτη σχολική ηλικία». Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία 6-8 Μαΐου 2011, σ. 727-737. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.omep.gr/synedria.htm
Ruxton, S. (1996). Children in Europe. London: NCH Action for Children.
Συμβούλιο της Ευρώπης (2002). Compass. Ένα Εγχειρίδιο Εκπαίδευσης στα Ανθρώπινα Δικαιώματα για Νέους/Νέες. Θεσσαλονίκη: Άρσις-Κοινωνική Οργάνωση Υποστήριξης Νέων, 2010.

Οργάνωση μαθησιακών εμπειριών στην Προσχολική Εκπαίδευση: σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις

Κατερίνα Μιχαλοπούλου

Αναπληρώτρια καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Tα μικρά παιδιά διαθέτουν έμφυτη περιέργεια, διατυπώνουν οξυδερκείς ερωτήσεις και εμφανίζουν μεγάλο ενθουσιασμό για τον κόσμο γύρω τους. Εξερευνούν το περιβάλλον τους με ποικίλους τρόπους: παρατηρούν σχήματα, χρώματα, κινήσεις, γεγονότα, φυσικά φαινόμενα. Ομαδοποιούν, συγκρίνουν, αναγνωρίζουν κοινές και διαφορετικές ιδιότητες. Ακούν, δοκιμάζουν, μυρίζουν, αγγίζουν. Εκφράζονται με διάφορους τρόπους. Προσπαθούν να δοκιμάζουν καινούργια πράγματα και να επιλύσουν «προβλήματα».

Ωστόσο, η περιέργεια δεν οδηγεί αυτόματα στη μάθηση. Η αυθόρμητη επιθυμία των παιδιών για διερευνήσεις ενισχύεται από τον εκπαιδευτικό όταν τα ενθαρρύνει να ρωτούν και να προβληματίζονται και τους εξασφαλίζει ευκαιρίες για σχεδιασμό, παρατήρηση, συλλογή, επεξεργασία, ερμηνεία δεδομένων, διεξαγωγή και παρουσίαση συμπερασμάτων. Ο εκπαιδευτικός καλείται να διευρύνει τους ορίζοντες του παιδιού, να τους εμπλουτίσει με νέες εμπειρίες που έχουν νόημα να αφιερώνει χρόνο για την ανίχνευση και κατανόηση των προηγούμενων εμπειριών των παιδιών να αναδεικνύει τους προβληματισμούς τους και να θέτει νέους προβληματισμούς, να διατυπώνει κατάλληλες ερωτήσεις που ενεργοποιούν τη σκέψη και τη φαντασία των παιδιών.

Στην Προσχολική Εκπαίδευση στοχεύουμε στην ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων και στη σταδιακή κατάκτηση διαδικασιών και δεξιοτήτων, που αποβλέπουν στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων του παιδιού, στην οργάνωση των εμπειριών του, στην κατάκτηση των γνώσεων. Επιδιώκουμε λοιπόν να υποβοηθήσουμε το παιδί:

να παρατηρεί χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις του.
να περιγράφει, αναλύοντας το παρατηρούμενο αντικείμενο ή φαινόμενο.
να συλλέγει, συγκεντρώνοντας πληροφορίες, υλικά, σ’ ένα χώρο.
να σχηματοποιεί, να μοντελοποιεί την πραγματικότητα και να καταγράφει συμπληρώνοντας πίνακες και κατανοώντας διαγράμματα ή χάρτες.
να διακρίνει γνωρίσματα και ιδιότητες.
να οργανώνει, ταξινομώντας ομοιότητες και διαφορές, κατατάσσοντας υλικά και δεδομένα σε κατηγορίες, συγκρίνοντας, προσεγγίζοντας τις μετρήσεις.
να υποθέτει και να προτείνει, με βάση τα δεδομένα που έχει συλλέξει, ερευνώντας τις αιτίες.
να προβλέπει πιθανές μελλοντικές καταστάσεις σύμφωνα με τις υποθέσεις που έχει κάνει.
να πειραματίζεται και να εξάγει συμπεράσματα για να φθάνει σε λύσεις.

Βιβλιογραφία

Μιχαλοπούλου Κ., Χιωτάκη Ε.(2001) Η Ανακάλυψη και Κατανόηση του Περιβάλλοντος στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία, Αθήνα: Καστανιώτη.
Ντολιοπούλου, Ε.(1999) Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής, Αθήνα: Τυποθήτω.
Yelland, N., Lee, L., O;Rourke, M., Harisson, C.(2008) Rethinking learning in Early Childhood Education, London Open University Press.

Ο Ρόλος του Κοινωνικού Συμβούλου και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε Μονάδες Φροντίδας Προσχολικής Αγωγής & Διαπαιδαγώγησης

Πατίδου Ελένη- Μακρίδου Στυλιανή

Ο θεσμός του Κοινωνικού Συμβούλου στην Ελλάδα καθιερώθηκε για πρώτη φορά με το Ν. 2345/95 (ΦΕΚ 213/12-10-1995 τευχ, Α)

Ο ρόλος του Κοινωνικού Συμβούλου μπορεί να εφαρμοστεί από ειδικότητες Κοινωνικών Επιστημών που υπηρετούν σε Νομικά Πρόσωπα Δημοσίου Δικαίου μετά από απόφαση του εκάστοτε Περιφερειάρχη.

Ο Κοινωνικός Σύμβουλος ασκεί το έργο του γενικά σε φορείς μη υπαγόμενους στο δημόσιο τομέα, που ασκούν κοινωνική πρόνοια, καθώς και σε ιδιώτες που παρέχουν οργανωμένες κοινωνικές υπηρεσίες. Ο έλεγχος και η αυτοψία στη δομή γίνεται τουλάχιστον μια φορά το δίμηνο (ΦΕΚ 577/09-05-2002) . Ενώ συντάσσεται έκθεση αξιολόγησης μια φορά το εξάμηνο.

Στόχος των ελέγχων είναι η ποιότητα και η επάρκεια αυτών των υπηρεσιών.

H καλή ποιότητα περιλαμβάνει την ανταπόκριση και την κάλυψη των προσδοκιών των χρηστών των υπηρεσιών, οι οποίοι έχουν τον κεντρικό ρόλο για την αξιολόγηση του περιβάλλοντος και των διαδικασιών που σχετίζονται μ’ αυτήν.

Οι προϋποθέσεις ίδρυσης και λειτουργίας των Μ.Φ.Π.Α.Δ περιγράφονται στην Π2β/2808/97 υπουργική απόφαση και στο άρθρο 1 περιγράφεται ο σκοπός των Μονάδων ο οποίος περικλείει, την απασχόληση, διαπαιδαγώγηση, παιχνίδι, ψυχαγωγία, ανάπαυση, ψυχολογική βοήθεια, ανάλογα με την ηλικία, η υγιεινή και ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη. Η τήρηση του σκοπού διασ-φαλίζει την αποτελεσματικότητα των Μονάδων. Η αποτελεσματικότητα είναι η βασική συνιστώσα της ποιότητας, αφού είναι αυτή που καθορίζεται από τις ενδιάμεσες εκροές.

Ενδιάμεσες εκροές είναι οι ενδιάμεσες παρεχόμενες υπηρεσίες, η οργάνωσή τους, ο όγκος τους και η ποιότητά τους.

Μια από τις ενδιάμεσες υπηρεσίες είναι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, η μεθοδολογία του, τα εποπτικά μέσα, οι δραστηριότητες, η αξιολόγηση κι όλα αυτά μέσα από μια συγκεκριμένη και ξεκάθαρη κουλτούρα. Το πρόγραμμα εκπορεύεται μέσα από τρεις άξονες.1^ος Άξονας, οι ανάγκες των παιδιών (ατομικές, πολιτισμικές, κοινωνικές, ψυχολογικές), 2ος Άξονας, η ηλικία (βρέφη, προ-νήπια, νήπια), 3ος Άξονας, πρώιμη παρέμβαση (κλίσεις – ελλείψεις σε τομείς: σωματικό, γλωσσικό νοητικό, κοινωνικό, συναισθηματικό). Το περιεχόμενο του προγράμματος συμβάλλει στη διαπαιδαγώγηση, στην εξελικτική ανάπτυξη και τη συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού.

Η δεύτερη ενότητα της εισήγησης αποτελείται από το ερευνητικό μέρος που θέμα του έχει το «κατά πόσο οι υπεύθυνοι των Μονάδων Προσχολικής Αγωγής και διαπαιδαγώγησης ασχολούνται με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του Κοινωνικού Συμβούλου».

Στόχος της έρευνας ήταν «η διερεύνηση του αν και κατά πόσο εφαρμόζονται εκπαιδευτικά προγράμματα στις Μονάδες Προσχολικής Αγωγής και Διαπαιδαγώγησης και η διερεύνηση της συμβολής του Κοινωνικού Συμβούλου στην ποιότητα των ενδιάμεσων εκροών και ειδικά του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι 249 Εκθέσεις αξιολόγησης έτους 2012, των Μονάδων της Περιφέρειας Κεντρικής Μακεδονίας για την διαπίστωση της πρώτης υπόθεσης-στόχου, όπου τα αποτελέσματα δείξανε 51 Μονάδες (20,5%) με προβλήματα στις ενδιάμεσες εκροές. Και για την διαπίστωση της δεύτερης υπόθεσης-στόχου χρησιμοποιήθηκε η πρώτη έκθεση αξιολόγησης της κάθε Μονάδας. Και διαπιστώθηκε το 5,6% των Μονάδων με προβλήματα στις ενδιάμεσες εκροές.

Συμπερασματικά, διαπιστώνεται ότι το 79% των Μονάδων δεν έχουν παρατηρήσεις στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ότι ο Κοινωνικός Σύμβουλος αρχικά εστιάζεται στις πρωτογενείς ανάγκες και στη συνέχεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Διαλέγοντας βιβλία για παιδιά

Σοφία Γαβριηλίδου

Επίκουρη Καθηγήτρια, Τ.Ε.Π.Α.Ε. - Α.Π.Θ.

Περίληψη: Το θέμα της επιλογής βιβλίων για παιδιά είναι κρίσιμο, πολύπλοκο και συνιστά μια διαδικασία ιδιαίτερη με πολλές παραμέτρους. Ένας από τους λόγους της αμηχανίας κατά τη διαδικασία της επιλογής οφείλεται στην υπερπληθώρα διάφορων και διαφορετικών ειδών βιβλίων, στα οποία αθροίζονται κάθε χρόνο νέες εκδόσεις, με συνακόλουθη την αδυναμία επαρκούς ενημέρωσης όσων ενδιαφέρονται. Επιπλέον, το ‘καλό’ βιβλίο είναι διαφορετικό για τον κάθε αναγνώστη και για την κάθε αναγνωστική στιγμή του ίδιου αναγνώστη, όπως είναι επίσης διαφορετικό και το ‘καλό’ ή ‘κατάλληλο’ βιβλίο για την κάθε διαφορετική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Από την άλλη, τα δημοσιεύματα με καταγραφές κριτηρίων για την επιλογή βιβλίων για παιδιά, που με ευκολία μπορεί κάποιος να τα εντοπίσει και διαδικτυακά, αδυνατούν να προσφέρουν σαφείς και επαρκείς πληροφορίες. Όπως όλοι γνωρίζουμε, τα δημοσιεύματα αυτά έχουν συχνά τη δομή εγχειριδίων ή “οδηγών” επιλογής του ‘καλού’ βιβλίου, καταγράφοντας μια σειρά από κριτήρια/κανόνες. Χωρίς να παραγνωρίζω την αξία τους και τη συμβολή τους σε λογοτεχνικές και εκπαιδευτικές δράσεις, θεωρώ ότι συχνά οι οδηγοί/κανόνες επιλογής ενός βιβλίου, λόγω της φύσης τους και του άχαρου έργου που έχουν αναλάβει, λένε ασάφειες με πολύ σαφή τρόπο. Κατ’ επέκταση, οι κανόνες και τα κριτήρια επιλογής μπορούν να λειτουργήσουν μόνο ως βοηθητικά σημεία και μόνο υπό ορισμένες προϋποθέσεις.

Δεν είναι επομένως στις προθέσεις μου να αναφερθώ σε σχετικούς κανόνες και σε επιμέρους αναγνωριστικά χαρακτηριστικά ενός ‘καλού’ βιβλίου για παιδιά ή ενός ‘κατάλληλου’ βιβλίου για συγκεκριμένες εκπαιδευτικού χαρακτήρα δράσεις. Θα εστιάσω κυρίως σε ορισμένες παραδοχές και αντιλήψεις που περιβάλλουν τόσο την επιλογή των βιβλίων για παιδιά, όσο και την αξιοποίηση του λογοτεχνικού βιβλίου για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Στόχος μου να σχολιαστούν κρίσιμες παράμετροι των κριτηρίων που, κατά κανόνα και συχνά εσφαλμένα, υιοθετούμε όταν πρόκειται να επιλέξουμε και να αξιολογήσουμε ένα βιβλίο. Παράλληλα, καθώς η ανάπτυξη δεξιοτήτων του παιδιού στην επιλογή του βιβλίου του συνιστά παραπληρωματικό και συναφές ζήτημα, θεωρώ σκόπιμη τη συζήτηση σχετικά με τις στρατηγικές που μπορούμε να υιοθετήσουμε ώστε να συνεργαστούμε με τους μικρούς υποψήφιους αναγνώστες στην επιλογή των βιβλίων τους.

Η βασική προσέγγισή μου αντλεί από τη γνωστή διατύπωση του Ουμπέρτο Έκο: “υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στο κείμενο που θέλει να δημιουργήσει ένα νέο αναγνώστη και στο κείμενο το οποίο επιζητά να συναντήσει τις επιθυμίες των αναγνωστών του”. Στην πρώτη περίπτωση, το κείμενο “επιθυμεί να αποκαλύψει στο κοινό του, αυτό που το κοινό θα ‘πρεπε να επιθυμεί [και να επιλέγει], ακόμη και αν δεν το ξέρει”.

Βιβλιογραφικές πηγές:

Barone, D. (2011). Children’s Literature in Classroom: engaging Lifelong Readers. New York: Guilford Press.
Evans, K. (2002). Fifth-grade students’ perceptions of how they experience literature discussion groups. Reading Research Quarterly, 37:1, 46-49.
Fish, S. (1994). Is there a text in the class? In D. Richter, (Ed.). Falling into theory: Conflicting views on reading literature (226-237). New York: St. Martin’s Press.
Nikolajeva, M., & Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. London & New York: Routledge.
Nodelman, P. (1995). The Pleasures of Children’s Literature. New York & London: Longman.
Pantaleo, S. (2008). Exploring student response to contemporary picturebooks. Toronto: University of Toronto Press.
Pantaleo, S., & Sipe, L. R. (2008). Introduction: Postmodernism and picturebooks. In , L. R. Sipe, & S. Pantaleo (Eds). Postmodern picturebooks: Play, parody, and self-referentiality (1-8). New York: Routledge.
Sipe, L. R. (2008). Storytime: Young children’s literacy understanding in the classroom. New York: Teachers College Press.

Η αναγκαιότητα της οργάνωσης προγραμμάτων σε τάξεις προσχολικής αγωγής

Δρ. Bασιλική Πλιόγκου

Πρόεδρος της ΟΜΕΡ Θεσσαλονίκης, pliogouv@eled.auth.gr

2.11.2013

Η αναγκαιότητα οργάνωσης μιας σειράς προγραμμάτων στο πλαίσιο ενός Αναλυτικού Προγράμματος προσχολικής αγωγής υπό τη σκέπη της επιστήμης της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, αναγνωρίζει το παιδί ως ενεργό κοινωνικό υποκείμενο, το οποίο με τη βοήθεια του/της παιδαγωγού του ανακαλύπτει δυνατότητες διαπραγμάτευσης γνωριμίας του με το παρόν ως του σημαντικότερου μέρους της ζωής του, όπου αξίζει να ζει κανείς ενεργά και δραστήρια. Για αυτό και οι ιδιαίτερες προϋποθέσεις της εκάστοτε δομής προσχολικής αγωγής μαζί με τις βιωματικές εμπειρίες των παιδιών γίνονται η βάση ενός προγράμματος.

Για το σχεδιασμό ενός προγράμματος επιλέγονται αρχικά καταστάσεις ζωής, οι οποίες επεξεργάζονται ως βάση ενός προγράμματος και χαρακτηρίζονται «διδακτικές ενότητες». Τα θέματα των διδακτικών ενοτήτων χαρακτηρίζουν κάθε φορά μία κατάσταση ή έναν τομέα της κατάστασης στο πλαίσιο της κοινωνικής μάθησης. Ενδεικτικά αναφέρονται τα εξής: «Ερχομός νέων παιδιών στο σχολείο μου», «Γέννηση νέου μέλους στην οικογένεια», «Ταξίδι σε βουνό και σε νησί», αλλά και «Άνθρωποι στο δρόμο», «Παιδιά με ένα γονέα», «Παιδιά στο νοσοκομείο» κ.ά.

Οι διδακτικές ενότητες θα πρέπει να θεωρηθούν μόνο ως παραδείγματα για το πώς μπορούμε να μετασχηματίσουμε τη βιωματική θεωρία σε πράξη εργασίας σε τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης. Άλλωστε οι διδακτικές ενότητες δεν αποτελούν μια σταθερή διαδικασία, αλλά κάθε φορά προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες συνθήκες, οι οποίες μεταξύ άλλων εξυπηρετούν τόσο την κατάρτιση των παιδαγωγών όσο και τη συμμετοχή των γονέων στη ζωή του παιδικού σταθμού και νηπιαγωγείου.

Τέλος, επιγραμματικά αναφέρονται τα ακόλουθα στάδια οργάνωσης ενός προγράμματος:

Α) Ανάλυση των αφορμών της κατάστασης

Β) Προσδιορισμός της παιδαγωγικής σκοποθεσίας

Γ) Υλοποίηση του project

Δ) Πραγματοποίηση διδακτικών ελιγμών

Ε) Διάθεση παιδαγωγικού υλικού

Καθώς η αποστολή της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από επαρκές και συνεκτικό σώμα γνώσεων από όλες τις επιστήμες, ενίσχυση της ανθρωπιστικής διάστασης και των ικανοτήτων-κλειδιά για την ανάπτυξη του δημιουργικού ανθρώπου, απόκτηση γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών που συνθέτουν τη σύγχρονη ιδιότητα του πολίτη, καλλιέργεια όλων των ιδιοτήτων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που απαιτούνται στην κοινωνία του 21ου αιώνα, η συμβολή της Κοινωνικής Παιδαγωγικής στο σχεδιασμό και υλοποίηση προγραμμάτων προσχολικής εκπαίδευσης είναι καθοριστική.

Ενδεικτικές βιβλιογραφικές αναφορές

Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2003) Ζητήματα Κοινωνικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός.
Ντολιοπούλου, Ε.(1999) Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής, Αθήνα: Τυποθήτω.
Πανταζής, Σ. & Σακελλαρίου, Μ. (2005) Προσχολική Παιδαγωγική. Προβληματισμοί-Προτάσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Τα αγγλικά στην παρεούλα-πλεονεκτήματα και μυστικά για τη διδασκαλία των αγγλικών στην προσχολική ηλικία

Παπακωνσταντίνου Εύα, Υποψήφια Διδάκτωρ Τμήματος Αγγλικής Φιλολογίας Α.Π.Θ. papakonstantinou@enl.auth.gr

Θωμαή Αλεξίου, Λέκτορας Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΑΠΘ, Αντιπρόεδρος της Ο.Μ.Ε.Ρ. Θεσσαλονίκης, thalexiou@enl.auth.gr

Μαρίνα Ματθαιουδάκη, Αναπληρώτρια καθηγήτρια Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΑΠΘ, Μέλος του Δ.Σ. της Ο.Μ.Ε.Ρ. Θεσσαλονίκης, marmat@enl.auth.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας από νωρίς, ακόμα και από την περίοδο της προσχολικής ηλικίας είναι ένα στοιχείο της σύγχρονης εκπαίδευσης σε μια πληθώρα κρατών σε όλο τον κόσμο με στόχο τη δημιουργία ενεργών πολιτών. Στη συγκεκριμένη παρουσίαση θα εστιάσουμε στο κατά πόσο η προσχολική ηλικία είναι κατάλληλη για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Θα παρουσιαστούν σύγχρονες μελέτες γλωσσολόγων που έχουν μελετήσει την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σε σχέση με τον παράγοντα ηλικία. Επιπλέον, θα γίνει εκτενής αναφορά στα οφέλη και στους λόγους για τους οποίους είναι απαραίτητη η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σε πρώιμη ηλικία. Δεδομένης της νεαρής ηλικίας των μαθητών θα αναφερθούμε και στους τρόπους με τους οποίους τα νήπια κατακτούν την ξένη γλώσσα καλύτερα και ευκολότερα. Θα παρουσιαστεί η Ευρωπαϊκή πολιτική απέναντι στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών σε πρώιμη ηλικία, αλλά και οι προσπάθειες της χώρας μας προς αυτήν την κατεύθυνση προκειμένου να εναρμονιστεί με τα Ευρωπαϊκά κοινά δεδομένα. Τέλος θα γίνει μια σύντομη παρουσίαση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία των Αγγλικών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (3-5ετών).

Οργανώνοντας δραστηριότητες μουσειακής εκπαίδευσης

Παναγιώτα Μιχαηλίδου

Νηπιαγωγός, M.Sc Πολιτισμικής Πληροφορικής, κατεύθυνση Μουσειολογίας

Γενική Γραμματέας της Ο.Μ.Ε.Ρ. Θεσσαλονίκης

giotamichailidou@gmail.com

Αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο σχετικά με τη μάθηση σε μουσειακούς χώρους και τονίζεται η σημασία της εμπειρίας. Γίνεται φανερό ότι στόχος κάθε μουσειοπαιδαγωγικής δραστηριότητας δεν είναι η μετάδοση γνώσεων, αλλά η μουσειακή εμπειρία των συμμετεχόντων. Αναλύονται οι παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση στο μουσείο και συζητείται με ποιο τρόπο μπορεί να επέλθει η μάθηση. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται ένα πρόγραμμα μουσειακής εκπαίδευσης που απευθύνεται σε μαθητές προσχολικής ηλικίας. Το πρόγραμμα αυτό αφορά την Αρχαία Αγορά της Θεσσαλονίκης. Δίνονται πληροφορίες για το χώρο διεξαγωγής του προτεινόμενου προγράμματος, τίθενται οι στόχοι και ακολουθεί ο σχεδιασμός του. Παρουσιάζεται το περιεχόμενο και οι δραστηριότητες κάθε σταδίου και γίνεται σύνδεση των δραστηριοτήτων με το ΔΕΠΠΣ.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Falk, J. & Dierking, L. (2000) Learning from museums. London: Altamira Press.
Hein, G. (1998) Learning in museum. London: Routledge.
Hooper – Greenhill, E. (1999) The educational role of the museum. London: Routledge.
Hooper – Greenhill, E. (2007) Museums and education. London: Routledge.
Κακούρου – Χρόνη, Γ. (2005) Μουσείο – Σχολείο. Αντικριστές πόρτες στη γνώση. Αθήνα: Πατάκης.
Κόκκινος, Γ. & Αλεξάκη, Ε. (επιμ.) (2002) Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: μεταίχμιο.
Κωτσαλίδου, Δ. (2011) Διαθεματικές προτάσεις εργασίας για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό. Αθήνα: Καστανιώτη Α.Ε.
Μπούνια, Α. & Νικονάνου, Ν. (2008) Μουσειακά αντικείμενα και ερμηνεία: δημιουργώντας την εμπειρία, επιδιώκοντας την επικοινωνία, στο: Νικονάνου, Ν. Και Κασβίκης, Κ. (επιμ.) Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Αθήνα: Πατάκης.
Νικονάνου, Ν. (2012) Μουσειοπαιδαγωγική. Αθήνα: Πατάκης.
Οικονόμου, Μ. (2003) Μουσείο: αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Αθήνα: Κριτική.

Αυτοσχέδια επιτραπέζια παιχνίδια στο νηπιαγωγείο

Μαρία Πετκανοπούλου, Νηπιαγωγός - Συγγραφέας, Μέλος της Ο.Μ.Ε.Ρ. Θεσσαλονίκης

Σ ‘ένα κόσμο γεμάτο από έτοιμα παιχνίδια εμείς φτιάχνουμε τα δικά μας ξεχωριστά, μοναδικά, αυτοσχέδια επιτραπέζια παιχνίδια, μαγικά εργαλεία όχι μόνο για να διδάξουμε τα πάντα αλλά να γνωρίσουμε και να αξιολογήσουμε τους μαθητές μας καλύτερα.

Γιατί το επιτραπέζιο παιχνίδι:

Ενεργοποιεί την ανάπτυξη του εγκεφάλου, αναπτύσσει την ευφυΐα, την ικανότητα της αντίληψης, προάγει τη μαθηματική σκέψη, τη μνήμη, τις γλωσσικές δεξιότητες, τη φαντασία την παρατηρητικότητα, τη δημιουργικότητα και την ικανότητα συλλογισμού.
Φέρνει τα παιδιά σε επαφή με καινούργιες γνώσεις, εμπλουτίζει το λεξιλόγιο, ενισχύει την ικανότητα προσοχής, στρατηγικών σχεδιασμών και γρήγορης λήψης αποφάσεων.
Το επιτραπέζιο παιχνίδι προάγει την κοινωνικότητα, τη συντροφικότητα, τον καλώς εννοούμενο ανταγωνισμό και προετοιμάζει το παιδί για την αληθινή ζωή.

Γιατί τελικά και η αληθινή ζωή τι είναι;

Ένα παιχνίδι και ας μάθουμε με ένα επιτραπέζιο να το παίζουμε καλά